單兆榮(丹楓小筑)

2009/11/8

 Frances Blow〈英國學生在歷史變遷與發展概念的認知進程〉

 前言

1. 1. 學生的學習是從知道到理解。
   2. 變遷是歷史的隱形。
   3. 研究學生的implication（啟示）是：「為何教？」、「為什麼教？」。
   4. 評量是一種歷史教學途徑。

1.1    歷史使學生有能力：身為公民做決策、負責任，知道：連結過去→形塑現在→未來的侷限。學生一般認為：明天會更好，過去已逝，未來無限可能。其實，現在做的，將影響未來。

1.2    理解變遷與發展的重要：

1. 時間：不是日期，是變遷，時間是作為歷來發生何事的憑藉。
2. 變遷：是問問題和研究主題的時間規模（timescale）

E.g.從長時段看：

1215~1649：查理一世被殺，但王權體制繼續存在，只是對王權的限制，有了新規定。

1625~2009：對王權的限制，反而是王權繼續存在的基礎。（英國至今仍是君主立憲國家）

1.3    長時段：

1. 年鑑學派Fernand Braudel認為：從長時段的變遷，可看出深層結構的力量。
2. 應特別注意逐漸緩慢的變遷：昔日常注意革命式的大變遷，今後應多注意小變遷。
3. 與學生一起評估：長時段中不明顯的面向。

1.4    英國學生對變遷的觀點：

1. 由個人經驗、日常經驗中得到變遷。如換衣服、換手機、長大…。
2. 敘事中用之前、之後，凸顯有意義的顯著改變。
3. 對一致性的複雜連結與互動過程，缺乏概念性的理解。
4. 認為進步是必然的。

1.5    變遷認知的困難：

1. 課程如袋鼠般跳躍式的學習。
2. 編年被教師誤認為是時間意識。其實，變遷是同一時間架構事物因果性的連結，日期提供解釋變遷的潛在因素。
3. 因為超乎一般經驗，歷史常是事後諸葛。
4. 認知上的超載：老師混淆了質與量的差別，學生則傾向簡約。

2. 學生以何種方式瞭解變遷？current（目前）comprehension（領悟）

1. 來自電視、電影中的歷史：只記得一堆可笑的衣服。
2. 認知層次無關乎年齡：可在任何年齡層的學生中找到各種思維進程。（唉，檢視自己，還在Level 1）
3. 英國學生認知變遷的六階段（Level）：

2.1      L 1：變遷即某事發生：無特別理由，就是發生了，如同連續劇中某人突然出現突然消失一樣。每一變遷無內在組織和一貫性（coherence）。

2.2      L 2：變遷即某事不同了：知道過去和現在兩點間的不同，但無內在連續。小故事內部知道聯繫，但故事與故事間的未被聯繫。以為發展是尺寸、規模增加，某物被添加和擴大，如生物學的樹長高了。變遷是無變遷的相反，連續性的反面，所有事物都有變與不變（全面性的comprehensive）。E.g.諾曼征服之後，不同的法律和稅收，認為是因為國王（統治者）的改變，忘了其中的連續性。

2.3      L3：知道顯著差異的通則化（概念化generalization）：是一個大突破。能連結兩個以上的變遷。知道變遷是穩定連結到另一重要後果的差異。現在是過去變遷而來，非自然而然的。變遷和延續並存。E.g.「工業化」一詞，包含複雜的內容，這只是摘要性的概念。E.g.諾曼征服之後，由說法語的國王統治，引進新型態的城堡，國王決定事情不再與諸侯商議…等特定有意義的事件。

2.4      L4：不同的時間規模（timescale），變遷不同：

1. Transformation（genetics)轉換：變遷中有不變。外表改變，但骨子裡仍有核心原則和樣貌的延續。E.g.國王由諮詢諸侯，改成諮詢國會（國會中的組成份子是諸侯）。
2. Trend趨勢：朝特定方向改變，如生產率的曲線。
3. Turning point轉捩點：方向的調整。
4. Dead end死局：變遷剛開始，就被迫停止。E.g.17世紀砍掉查理一世的頭，是想結束君主政體，開啟共和，但後來王室復辟。
5. False down：並未發生改變，與原先預期者相反。E.g.工業革命時，原先想以火力取代馬力，後來出現石油的運用，火力的改變並未發生。

2.5      L5. 不同的變化連結（不是加起來）在一起，就是發展：一個變化牽扯另一個變化，但仍屬單線。

2.6      L6. 變化有各種可能性：各個發展線索互動，創造出特定時空的多組條件，且發展出分支的複雜現象。單一線索的變遷特別影響其他線索。當下不再視為不可避免的結果。E.g.工業革命使歐洲人口成長、運輸改變、技術改變…，使現在的生活有很大的不同。

3. 教學

3.1  策略：

1. 結構上：紀錄並監控歷時變遷。
2. Recursive teaching（回歸或遞歸教學）：以不同的觀點，重訪之前的材料，而不是給予大量新資料。E.g.如大憲章的長時段教學，每次以不同主題重訪，法律的、政治的、王權的…等變遷。
3. 結尾時，提供題綱式的概述（synoptic overview），不是摘要，是有內部連結的。

3.2  提供鷹架（架構）：在長時段脈絡裡，先快速的在一節課裡整全的教授，如同給landmark（重要地標），隨時回到這個時間地圖上，問關鍵性問題，幫助學生辨別評估變遷。E.g.大憲章至今，犯罪與處罰的變遷，權力如何被建構。不要從1215年開始談，學生會誤會從那一年才開始，其實已經醞釀很久，應上溯200~300年（如1066諾曼征服）。

3.3  題綱概述：

1. 跨主題與跨時間的比較和對照。
2. 分析多線互動，如何產生因果關係。
3. 從過去到現在與對未來的影響。
4. 通則化：建構一系列事件（structure），找出關鍵詞句（key posts），以一個詞彙概括（generalization）。學生的困境是：選擇哪些重要的資訊，做簡要的說明。昔日教學要求學生寫得越詳細越好，現在要求他們簡要一句話時，需要很多好的範例做練習，且應該由師生共同評估哪些詞句較佳。（我認為：這點台灣相反，學生寫得太簡單，看似寫出專有名詞，其實不懂其中複雜的內涵，多是漂亮的文學語句。）

4. 結論：

1. 想知道學生真正想什麼？不是透過考卷表面所寫，而是不斷追問，explicitly（明白地顯示）內部的意涵。
2. 教什麼內容→用什麼方法→採取什麼路徑（approach），呈現過去的形狀（shape）和圖像（picture）。給他多少年代和必要訊息，無關乎答案的品質，因為根本上的瞭解出了問題。
3. 變遷常用序列呈現過程（How），很難變成問題。如果設計成問題，會變成問why？（即問因果關係）

Q1. 六進程模型是否涵蓋史學界對change的瞭解？史學界對此有何看法？是否有人超越這六層？

A1. 這是學生的想法，將他們的idea和concept連結起來。目前史學也在寫大歷史，也跟我們有對話。討論的歷程發表在《Teaching History》雜誌中，有對長時段變遷模式的利弊討論，認為是個正面有生產性的方向。

Q2. 為何要教Dead end和False down？

A2. Dead end是變遷到一半就停止，e.g.查理一世被殺，共和國失敗。False down是並未發生變化，e.g.1905年俄國的冬宮革命失敗，並未對沙皇體制產生影響，直到1917。這些都是作為讓學生瞭解不同變遷類型的材料，也是將變遷拉長時段的一種方式，幫助學生瞭解新變化的可能。

Q3. 台灣教科書將工業革命的多線發展，將成熟的圖像完整寫出，學生是否就得到了成熟的概念？

A3. 教學生應該一次給一個主題，否則會混淆。先教一線，再教另一線，再將線與線的互動，如此內容加上發展，學生才能真正瞭解。

Q4. 語文能力是否可以加入歷史評量標準中？為何沒有使用Bloom的目標層次？

A4. 寫作能力和歷史思維是分開的。曾經使用Bloom的目標層次，但因為沒有特定學科，所以放棄。這些進程模型是歷史教學專用。

Q5. 英國教授問：台灣是否可能實施此模型於評量中？

A5. 台灣對公平客觀有無可名狀的執著，應該可以。

A5. 英國教授回應：美國也重視公平，如SAT，可見考題與考生之間有永恆的鬥爭。

Q7. 如何選擇topic，才能創造大圖像？

A7. 任何topic皆可，但可能錯失提供大圖像的機會，用recursive teaching可以補足。E.g.大憲章的主題（1066-1948），不斷回到幾個問題：犯罪處罰的變遷，正義在社會意義上的變遷，誰是英國的主人的變遷。關鍵不在課題，而是如何教？

Q8. S.H.P.系列增加了大故事，是否與大圖像有關？

A8. 1995年以前的S.H.P.系列比較符合原先的想法。大故事只是稍大的圖像，並沒有超越全人類的大圖像（as a whole）。但如何做，目前我們的實驗還不夠。

Q9. Denise 的學習單B比較像台灣早期大學的申論題，該如何幫助學生？

A9. 這是上課用，不能用背的方式回答。

Q10. 歷史學（History）、歷史教育（Historical education）和歷史教學（Historical teaching, History in education）三者之間的關係如何？這些進程模型受到哪些教育理論的影響？

A10. 受到皮亞傑認知發展心理學、布魯納（Bruner）的影響。但與皮氏不同的是：他的成長思考是通類性的，並未針對歷史學科討論。

Q11. 問中國是否有工業革命，是否為假設性議題？

A11. 工業革命應有三波：英國→德美→亞洲，形成全球化現象，才會問此假設性議題。不像新石器革命是各自獨立發生於各地區。

Q12. 這些進程模型是否有文化限制？

A12. 在歐洲其他地區也實驗過，如葡萄牙，仍然適用。大量的研究母體支持我們，且實施的30年，學歷史的我們知道證據的重要，沒有效度，不會拿出來公開使用。但的確有文化差異。如進步，對英國學生理所當然，對希臘則否。（蕭博士補充：她研究台灣學生的模式，也與英國類似。）歷史意識則尚未積極考評。

一位國中老師的精闢結語：歷史教學，台灣仍在手工業階段，英國已經進入工業革命。台灣思考的是，何者為完美答案？英國的思考則是如何使學生進入到下一個階層？