本文刊登於2011.10清華歷史教學21期(全文下載才能見到PPT圖檔)

http://teachinghistory.web.nthu.edu.tw/files/13-1552-65549-1.php?Lang=zh-tw

 

 

民族融合與族群認同──中國史教學設計一例                            單兆榮

壹、前言

教學的歷程是複雜的,學生的特質是迥異的。認知心理學者豪爾‧迦納(Howard Gardener)期待幼兒時期的直覺學習,能在學校學科專業的領域中破除固見和迷思,並學會應用技能和知識,進入學科專家的領域。於是教師得先認知學生至少有七種多元智慧,單一的教學方式不足以達成「真正的理解」,而不只是「及格的理解」。尤其學校傳授的是「這些有必要、但不是憑直覺就能輕鬆自然學會的技能和概念。」1那麼教學活動、作業和評量盡量採取不同的型態,讓不同學子能夠多方表現,就是我們的責任了。本文試著以回頭檢視的方式,藉著個人在「民族融合和族群認同」的教學案例,尋覓是否呈現多元的設計,並評估部分學生的反應。

貳、教學設計

一、

教學對象:高中一年級(16-17歲)。最初的設計對象為高三,民國93年本校成立第一屆人文社會資優班,2配合高一教材稍加修改使用。

二、

教學單元:高一歷史上學期,第五課北方游牧民族的生活與文化。3礙於篇幅,本文只處理民族融合的部分。4延伸到高一下學期的近現代史課程,以台灣的族群認同切入,再度驗收。雖然根據民國84年版教科書(1995),但經過一次次教學一修再修的歷程,仍可以用民國95年(2006)暫綱的核心能力來檢視。

三、

教學目標:歷史理解,()__________夠就一歷史事件,嘗試進行設身處地的認知能經由史料及歷史敘述文本的輔助,完整地建構歷史事件發展的過程(如時間、地點、場景、議題、價值、衝突、抉擇等)。5

四、

教學活動:

1. 預習教科書內容:提問,解惑。

2. 課堂:以ppt講述,帶動上課討論。因為上課往來問答,未做紀錄,只以參考答案呈現,其中已經涵蓋學生的部分答案。

華夷之別􀂊􀂊

老師問:以「進入中國」、還是「走出中國」,來定義「華」「夷」,蘇秉琦認為中國人的華夷之別,強調的是哪一種原則?中國人對華夷的認定標準,還有什麼?

參考答案:蘇秉琦強調文化認同。但中國也有血統之分,如宋代的夷夏之辨、推翻滿清的論點等。

老師說明:王明珂用負面列舉的方式,將不認同為華人者置於圓圈外,來確定誰是圈內的華人。以下是他以羌人為例,說明他的華夏邊緣理論。

從商到漢~羌人概念的西移

老師說明:王明珂的圖示,認為從商朝到漢朝,不論版圖如何擴張,都稱呼西方的邊族為羌。

老師問:以上兩位學者都呈現了中國人華夷觀念的哪一種特色?

參考答案:華和夷是流動的,是可變的。

3. 主題討論:

(1)你認為自己是什麼人?

只能單選:A.漢人,B.中國人,C.台灣人,D.新台灣人。

粗略統計:先不回答疑惑,選CD者居多。

學生疑惑:新台灣人是什麼?中國人的定義為何?為何不能多選?

選擇原因:選A.漢人者--因為屬於漢藏語系、不是原住民。

B.中國人者--因為是中華民國的人民、認同文化中國。

C.台灣人者--因為不是外省人、居住在這塊土地、可以涵蓋所有的人。

D.新台灣人者:因為可以包含外省人、可以涵蓋所有的人。

老師小結:中國一詞,在漢代已大量使用,指「中央之國」。新台灣人是否不夠用?今日外籍新娘的小孩已經進入國中,倒垃圾時聽到各種東南亞的語言交流,他們已經成為我們的一份子。提出定義的疑惑,正顯示每個人都選擇自己理解中的定義。為何複雜的人類生活只能單選?

台灣的族群分類1.2.3.4.5.

(2)台灣的族群分類

老師問:15各是何時的族群分類?

參考答案:1是明清漢人移民台灣時,視原住民為夷。2是清朝漢人移民內部為了爭資源而分類。3是割台後,相對於日本殖民而生的台灣意識。4是國府遷台後,區分先來後到者。5是遷台50年後,企圖用「新」字涵蓋後來者。

老師問:族群認同的標準有哪些?

參考答案:血統、語言、生活方式、國籍、混居的時間。

老師問:每一時期為何需要重新分類?

參考答案:為了區分、為了對立、為了融合。

6 父親是猶太人,母親是德國人的哲學家洛維爾,面臨納粹種族法令頒行,被迫離開原有教職。他的疑問是:我為什麼不能同時選擇既是德國人,也是猶太人?此書對族群認同有深刻的看法。可以挑選其中材料來討論:法西斯主義種族政策對當時人的影響。見卡爾‧洛維特著,區立遠譯,《1933~一個猶太哲學家的德國回憶(哈佛報告)》(台北市:行人出版社,2007)

漢文帝時,宦者中行說護送公主到匈奴和親,變節投降匈奴,並為單于謀畫策略對付漢朝,史書記載了一段漢使與他的對話,摘錄如下:

漢使說:「匈奴輕視老年人。」中行說說:「打仗是匈奴的大事,老年人不能戰鬥,把家裡的好東西供養壯健者,也是為了保護自己,不能說輕視老年人。」漢使又說:「匈奴人父子同在一座氈帳裡睡覺。父親死了,兒子娶後母為妻;哥哥死了,弟弟娶寡嫂為妻。衣著又是很隨便,不戴帽子,不束腰帶;宮廷也欠缺應有的禮儀。」中行說則說:「匈奴人的生活主要依靠牲畜,隨著季節而遷移,人人擅長騎射,有事奮勇戰鬥,平時逍遙快樂。規定約束都很簡便,容易做到,君臣關係也很簡單,可以持久,一國政務好像一個人的生活。父兄死去,子弟娶死者之妻為妻,是怕族姓沒有後代。所以匈奴即使出了亂事,也一定要立本族子孫。現在中國人表面上不會娶後母寡嫂為妻,親屬卻逐漸疏遠,而且互相仇殺,直到改朝換代才告一段落。況且禮儀的缺點就是使上下之間虛情假意,互相怨恨。你們的人民既要為了衣食而勤於耕織,又要修築城郭以確保安全,平常十分勞累,緊急時又不會打仗,住在土石房子裡,有什麼好沾沾自喜的!就是戴帽子,束腰帶,又怎樣呢?」

摘自:司馬遷,《史記‧匈奴傳》語譯

1.漢人認為匈奴習俗野蠻而又不可思議,主要原因是什麼?

2.中行說從什麼觀點為匈奴辯解?你是否同意他的說法?請寫下你的理由。

參考答案:漢使以自己的農耕生活觀檢視匈奴,中行說則以游牧生活的需要辯解。

學生討論:贊成者,認為游牧生活的確如此。不贊成者,認為中行說美化匈奴生活,醜化漢人文化。

老師問:不論美化,還是醜化,中行說與漢使的口氣,是否在今天也常見?請舉例。

另一種問法:「因為他是胡人,所以他很單純。」請照樣造句。這樣的思考問題何在?

5. 課後讀書會:閱讀王明珂,《蠻子、漢人與羌族》。8

此書以川藏邊境的羌族為研究對象,河谷山寨的下游者稱中游者為蠻子,自稱為漢人;中游者則稱上游者為蠻子,自稱為漢人。

8 王明珂,《蠻子、漢人與羌族》(台北市:三民書局,2001)。是三民書局為青少年編輯的一套文明叢書之一。此套書文字淺顯,意義深遠,是適合高中生閱讀的學術普及版。

 

叁、非選評量

一、評量目標:2-2-3能參照既有的歷史敘述來檢視自己原來的認知,建立起對某一歷史事件或情境的重新認識。9

二、命題理念:提出不熟悉的論述,給予開放的書寫機會,想知道學生已達深入理解程度,並能應用所學。10

三、非選擇題:

對於族群認同,學者王明珂提出「華夏邊緣」的理論,主要論點如下:

甲、華夏是個木桶,則華夏邊緣是將所有木片緊緊合攏的鐵箍,所以中國歷史上常不惜代價來維持此邊緣。(p.323

乙、歷來正史的記載,強調征伐邊緣人群的民族英雄,也強調邊緣人群的奇風異俗,是以「異質性」來忽略內部的歧異,以共同的受難記憶(對外患的記憶)來凝聚漢族的認同。(p.323

丙、東非的Nure族,忘記一些祖先或特別記得一些祖先,是他們家族發展與分化的原則,稱為結構性失憶。(p.45

丁、親屬結構中最重要的是,人們相信什麼,而非事實是什麼。(p.43

戊、透過語言的選擇,一個人能夠強調、隱藏或改變自己的族群身份。(p. 381

(王明珂,《華夏邊緣~歷史記憶與族群認同》,允晨叢刊65,台北市:允晨文化,1997初版。)

問題:請選擇一則歷史事件(不論中外),試用王氏的理論(至少2則)來解11

四、學生答案摘要:

例一:乙,華夏邊緣人士,透過不斷混血,不再是單純的漢族,如隋朝皇帝,基於凝聚漢人的族群意識,在正史裡的身份是漢人,強調隋朝是「從胡人手中重新建立的漢人政權」。習慣性的遺忘他們的胡人血統,來強調「打敗外族」。

例二:乙,八年抗戰前,中國處於內亂的狀態,但西安事變的發生,共產黨緊抓住日本的「異質性」,這個外敵讓中國忽略了內部的歧異,達到「抗日民族統一戰線」的目標,至今,中國仍擁有共同的受難記憶和抗日英雄。丙,但相對的,日本卻選擇遺忘這件史事,以結構性失憶,來維持民族的完美。13

例三:甲,漢朝征伐匈奴,凡是「非我族類」,稱之為蠻夷,並不惜代價,發動戰爭來維持此邊緣。乙,正史記載匈奴的收繼婚,凸顯與漢人的不同,並用漢人的思考模式加以指責。或喚起共同被匈奴掠奪的受難記憶來凝聚認同。14

例四:丁,希特勒屠殺猶太人,就是讓德國人相信是猶太人帶來苦難,在貶低他人、抬升自我的過程,即「相信才是事實」。乙,猶太人以受難記憶而成的民族凝聚力,從以色列和阿拉伯等國的對決,可以很清楚看到他們強悍的愛國精神。15

例五:丙和戊,北魏孝文帝的漢化政策之一禁胡語,部分鮮卑貴族選擇遺忘祖先的一些傳統,和語言的選擇,隱藏自己族群的身份。16

學生的答案,不論選擇哪一則論述,套用在自己熟悉的事例,都精彩的呈現他對概念的深入理解,並能評析。我批閱後,課堂發卷時,讓這些學生朗讀自己的答案,17一則正向鼓勵,一則自己發現改進的可能18,更重要的是讓學生瞭解多元寫法,但一樣精彩,只是切入點的不同。

肆、作業規劃

實施於高一下學期開學後,到近現代史教學前。分組記錄的結果,在課堂上以ppt呈現,與全體同學分享。93-2一忠「近現代史」作業 單兆榮2005/1/10

()主旨:經由文件的閱讀與探討,釐清歷史的爭論。

()主題:以下6個主題,各組認領,由歷史小老師協調。

1.「台灣地位未定論」正反方意見的比較。

2.「美國與中共的三大公報」、「美國與台灣的一個關係法」與台灣國際地位的關係。

3. 美蘇「冷戰」與「後冷戰」時期,台灣地位的轉變。

4. 「國民黨與共產黨」在大陸、「國民黨與民進黨」在台灣,兩者對抗的主題、方式之比較。

5. 由「反攻大陸」,到「三民主義統一中國」,到「台灣是主權獨立的國家」,說明這些口號轉變的背景。

6. 討論一個國家的地位時,分別從法律觀點、政治觀點、國際慣例、國家實力四者切入,會有哪些不同焦點?

()形式:資料以ppt呈現,不超過10張(請注意ppt的特性,善用圖片與超連結),並註明組別、成員姓名、座號、分工。

()內容:上網搜尋資料,查閱書籍文獻,紀錄小組討論結果。(註明出處)

()時間:開學—94531晚上12時。上傳教學平台,逾期拒收。

()報告:6月初,另覓適當時間,與全班分享(每組8分鐘每逾30秒扣5分)

一、教學目標:歷史解釋

1. 辨識出對過去不同的解釋,並比較不同解釋的差異所在。

2. 能依史料選擇差異與史料多寡,說明對過去為何有不同的解釋。

3. 能依作者的時代背景、個人好惡、關懷的差異,說明對過去為何有不同的解釋。

二、學生成果舉例:

第四組:口號的轉變

台灣是主權獨立的國家􀂄中華民國?台灣?*外交部官方網站新改版後新增這樣的說法:「中國對台灣擁有主權不容含糊􀂄行政院發言人陳其邁表示:「台灣是主權獨立的國家,不是中華人民共和國的一部份,這是不爭的事實」。中華民國已是主權獨立的國家

已放棄對台灣、澎湖的主權,並將其交給日本並沒有清楚地列出台灣領土主權之歸屬

老師問:兩張投影片的標題出現矛盾,是否顯示台灣目前內部聲音的複雜與爭執?

(2) 第四組:台灣地位未定論

三、討論I1.承認方的立場、利益著眼與合理性?承認方分三者,日本美國台獨人士。(1)日本、美國立場、利益著眼:為占領台灣埋下伏筆。合理性:因時勢及利益提出,無所謂合理性。(2)台獨人士立場、利益著眼:為台獨提出理論根據合理性:A.台灣地位未定論沉寂原先是日、美野心,用於謀求台灣主權。B.台灣地位未定論存在與否三、討論II2.反對方的立場、利益著眼與合理性?立場、利益著眼:避免台灣地位未定論成立而使台灣陷入「主權未定」的危險,甚至獨立。合理性:藉由對條約、宣言的解釋來反駁台灣地位未定論的存在。無論是贊成方或反對方,均無穩固的立論根據。 三、討論III3.兩者之分歧存在原因?問題有三,分述如下:(1)條約、宣言之名詞解釋宣言與條約的法律效力認定(2)條約、宣言之內容解釋條約中所放棄利益之歸屬何在,是否言明(3)立場、利益之衝突站在自己的立場做對自己有利的解釋四、總結1.台灣地位未定論的存在並無意義。其起源是由美、日提出,沉寂已久,近日又由台獨人士提起。既無合理性,在謀求台灣主權上亦無益2.正反方意見皆利用部分事實謀求自身利益,雙方不一定皆深信自己是正確的3.運用字面上的解釋是國際角力上非常重要的一環,但悖離本意和真理的事情時而有之,未免令人懷疑政治本身存在的意義20

老師小結:將「承認台灣地位未定者」和「否認台灣地位未定者」的立論來源分析得透徹,更重要的是清楚呈現內部討論的三個議題,邏輯性極強。總結23精彩的點出現狀,總結1則洩漏了此組同學的立場。

伍、檢討回饋

有些學生能言善辯,有些則筆下機鋒,給予不同的活動,能看到他們多元的面貌。這個民族融合與族群認同的課題,斷續實施於上學期的課堂討論、短文閱讀、申論題的應用書寫和讀書會的延伸閱讀,延伸到下學期的是分組課後討論與上台報告。在不同活動中,讓我發現學生珍貴的不同面貌。如第四組「台灣地位未定論」的主導者21,是一位邏輯思考和語言能力特強的孩子,考試成績雖不盡理想,口頭報告則是她展現能力的強項,高二的校際小論文發表會,她是同學票選的最佳主持人。多元的設計,給特質各異的學生有機會展現能力,找回自信。22即使如此,也不能保證我能破解他們固有的刻板或簡化想法。23

這是一份以人文傾向較強的人社班學生為主體的設計,運用到一般班級時,則挑選部分實施,如課堂討論「你認為自己是什麼人?」,在每一個班級都引發熱烈的討論,欲罷不能。中行說與漢使的對話,是教科書中的作業,也一樣在課堂上閱讀並討論。

問答式教學最迷人的地方是,在每一班級都能聽到令人驚喜的答案,也都能給自己修正的機會,也不會因為操作同一種教學無數次而感到厭煩。老師唯一要做的心理建設是,萬全的準備、充分的閱讀後,不能保證不被問倒,只要身段放軟,讓學生感受到老師對學習改進的認真和誠懇。

只可惜因為個人疏懶,未能留下學生精彩的討論,有時自己在學生激盪下的靈光乍現,也多半因為課後未能即時紀錄而遺忘。早期曾經請歷史小老師幫忙記錄問答結果,但對學生而言是一大挑戰,也不易參與討論,只好作罷。科技日新月異後,新式錄音設備仍只用在課外教學時。目前最容易回頭檢視的是留下學生的隻字片語,對口語報告極為精彩的學生,頗不公平。另一個遺憾是,當時留意的是寫得很精彩的學生資料,沒有留下所有學生的作品,無法充分瞭解學生的迷思,作為自己教學改進的參考。

(本文作者為北一女中退休教師)

23 Howard Gardener,《超越教化的心靈》,p.190。__

 http://teachinghistory.web.nthu.edu.tw/files/13-1552-65549-1.php?Lang=zh-tw

創作者介紹

單兆榮(丹楓小筑)

單兆榮 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()