2009/11/8

 Frances Blow〈英國學生在歷史變遷與發展概念的認知進程〉

 前言

    1. 學生的學習是從知道到理解。
    2. 變遷是歷史的隱形。
    3. 研究學生的implication(啟示)是:「為何教?」、「為什麼教?」。
    4. 評量是一種歷史教學途徑。

1.1    歷史使學生有能力:身為公民做決策、負責任,知道:連結過去→形塑現在→未來的侷限。學生一般認為:明天會更好,過去已逝,未來無限可能。其實,現在做的,將影響未來。

1.2    理解變遷與發展的重要:

  1. 時間:不是日期,是變遷,時間是作為歷來發生何事的憑藉
  2. 變遷:是問問題和研究主題的時間規模(timescale)

E.g.從長時段看:

1215~1649:查理一世被殺,但王權體制繼續存在,只是對王權的限制,有了新規定。

1625~2009對王權的限制,反而是王權繼續存在的基礎。(英國至今仍是君主立憲國家)

1.3    長時段:

  1. 年鑑學派Fernand Braudel認為:從長時段的變遷,可看出深層結構的力量。
  2. 應特別注意逐漸緩慢的變遷:昔日常注意革命式的大變遷,今後應多注意小變遷。
  3. 與學生一起評估:長時段中不明顯的面向。

1.4    英國學生對變遷的觀點:

  1. 由個人經驗、日常經驗中得到變遷。如換衣服、換手機、長大…。
  2. 敘事中用之前、之後,凸顯有意義的顯著改變。
  3. 對一致性的複雜連結與互動過程,缺乏概念性的理解。
  4. 認為進步是必然的。

1.5    變遷認知的困難:

  1. 課程如袋鼠般跳躍式的學習。
  2. 編年被教師誤認為是時間意識。其實,變遷是同一時間架構事物因果性的連結,日期提供解釋變遷的潛在因素。
  3. 因為超乎一般經驗,歷史常是事後諸葛。
  4. 認知上的超載:老師混淆了質與量的差別,學生則傾向簡約。

 

2. 學生以何種方式瞭解變遷?current(目前)comprehension(領悟)

  1. 來自電視、電影中的歷史:只記得一堆可笑的衣服。
  2. 認知層次無關乎年齡:可在任何年齡層的學生中找到各種思維進程。(唉,檢視自己,還在Level 1)
  3. 英國學生認知變遷的六階段(Level):

2.1      L 1:變遷即某事發生:無特別理由,就是發生了,如同連續劇中某人突然出現突然消失一樣。每一變遷無內在組織和一貫性(coherence)。

2.2      L 2:變遷即某事不同了:知道過去和現在兩點間的不同,但無內在連續。小故事內部知道聯繫,但故事與故事間的未被聯繫。以為發展是尺寸、規模增加,某物被添加和擴大,如生物學的樹長高了。變遷是無變遷的相反,連續性的反面,所有事物都有變與不變(全面性的comprehensive)。E.g.諾曼征服之後,不同的法律和稅收,認為是因為國王(統治者)的改變,忘了其中的連續性。

2.3      L3:知道顯著差異的通則化(概念化generalization):是一個大突破。能連結兩個以上的變遷。知道變遷是穩定連結到另一重要後果的差異。現在是過去變遷而來,非自然而然的。變遷和延續並存。E.g.「工業化」一詞,包含複雜的內容,這只是摘要性的概念。E.g.諾曼征服之後,由說法語的國王統治,引進新型態的城堡,國王決定事情不再與諸侯商議…等特定有意義的事件。

2.4      L4:不同的時間規模(timescale),變遷不同:

  1. Transformationgenetics)轉換:變遷中有不變。外表改變,但骨子裡仍有核心原則和樣貌的延續。E.g.國王由諮詢諸侯,改成諮詢國會(國會中的組成份子是諸侯)。
  2. Trend趨勢:朝特定方向改變,如生產率的曲線。
  3. Turning point轉捩點:方向的調整。
  4. Dead end死局:變遷剛開始,就被迫停止。E.g.17世紀砍掉查理一世的頭,是想結束君主政體,開啟共和,但後來王室復辟。
  5. False down:並未發生改變,與原先預期者相反。E.g.工業革命時,原先想以火力取代馬力,後來出現石油的運用,火力的改變並未發生。

2.5      L5. 不同的變化連結(不是加起來)在一起,就是發展:一個變化牽扯另一個變化,但仍屬單線。

2.6      L6. 變化有各種可能性:各個發展線索互動,創造出特定時空的多組條件,且發展出分支的複雜現象。單一線索的變遷特別影響其他線索。當下不再視為不可避免的結果。E.g.工業革命使歐洲人口成長、運輸改變、技術改變…,使現在的生活有很大的不同。

3. 教學

3.1  策略:

  1. 結構上:紀錄並監控歷時變遷。
  2. Recursive teaching(回歸或遞歸教學):以不同的觀點,重訪之前的材料,而不是給予大量新資料。E.g.如大憲章的長時段教學,每次以不同主題重訪,法律的、政治的、王權的…等變遷。
  3. 結尾時,提供題綱式的概述(synoptic overview),不是摘要,是有內部連結的。

3.2  提供鷹架(架構):在長時段脈絡裡,先快速的在一節課裡整全的教授,如同給landmark(重要地標),隨時回到這個時間地圖上,問關鍵性問題,幫助學生辨別評估變遷。E.g.大憲章至今,犯罪與處罰的變遷,權力如何被建構。不要從1215年開始談,學生會誤會從那一年才開始,其實已經醞釀很久,應上溯200~300年(如1066諾曼征服)。

3.3  題綱概述:

  1. 跨主題與跨時間的比較和對照。
  2. 分析多線互動,如何產生因果關係。
  3. 從過去到現在與對未來的影響。
  4. 通則化:建構一系列事件(structure),找出關鍵詞句(key posts),以一個詞彙概括(generalization)。學生的困境是:選擇哪些重要的資訊,做簡要的說明。昔日教學要求學生寫得越詳細越好,現在要求他們簡要一句話時,需要很多好的範例做練習,且應該由師生共同評估哪些詞句較佳。(我認為:這點台灣相反,學生寫得太簡單,看似寫出專有名詞,其實不懂其中複雜的內涵,多是漂亮的文學語句。)

4. 結論:

  1. 想知道學生真正想什麼?不是透過考卷表面所寫,而是不斷追問,explicitly(明白地顯示)內部的意涵。
  2. 教什麼內容→用什麼方法→採取什麼路徑(approach),呈現過去的形狀(shape)和圖像(picture)。給他多少年代和必要訊息,無關乎答案的品質,因為根本上的瞭解出了問題。
  3. 變遷常用序列呈現過程(How),很難變成問題。如果設計成問題,會變成問why?(即問因果關係)

Q1. 六進程模型是否涵蓋史學界對change的瞭解?史學界對此有何看法?是否有人超越這六層?

A1. 這是學生的想法,將他們的idea和concept連結起來。目前史學也在寫大歷史,也跟我們有對話。討論的歷程發表在《Teaching History》雜誌中,有對長時段變遷模式的利弊討論,認為是個正面有生產性的方向。

 

Q2. 為何要教Dead end和False down?

A2. Dead end是變遷到一半就停止,e.g.查理一世被殺,共和國失敗。False down是並未發生變化,e.g.1905年俄國的冬宮革命失敗,並未對沙皇體制產生影響,直到1917。這些都是作為讓學生瞭解不同變遷類型的材料,也是將變遷拉長時段的一種方式,幫助學生瞭解新變化的可能。

 

Q3. 台灣教科書將工業革命的多線發展,將成熟的圖像完整寫出,學生是否就得到了成熟的概念?

A3. 教學生應該一次給一個主題,否則會混淆。先教一線,再教另一線,再將線與線的互動,如此內容加上發展,學生才能真正瞭解。

 

Q4. 語文能力是否可以加入歷史評量標準中?為何沒有使用Bloom的目標層次?

A4. 寫作能力和歷史思維是分開的。曾經使用Bloom的目標層次,但因為沒有特定學科,所以放棄。這些進程模型是歷史教學專用。

 

Q5. 英國教授問:台灣是否可能實施此模型於評量中?

A5. 台灣對公平客觀有無可名狀的執著,應該可以。

A5. 英國教授回應:美國也重視公平,如SAT,可見考題與考生之間有永恆的鬥爭。

 

 

Q7. 如何選擇topic,才能創造大圖像?

A7. 任何topic皆可,但可能錯失提供大圖像的機會,用recursive teaching可以補足。E.g.大憲章的主題(1066-1948),不斷回到幾個問題:犯罪處罰的變遷,正義在社會意義上的變遷,誰是英國的主人的變遷。關鍵不在課題,而是如何教?

 

Q8. S.H.P.系列增加了大故事,是否與大圖像有關?

A8. 1995年以前的S.H.P.系列比較符合原先的想法。大故事只是稍大的圖像,並沒有超越全人類的大圖像(as a whole)。但如何做,目前我們的實驗還不夠。

 

Q9. Denise 的學習單B比較像台灣早期大學的申論題,該如何幫助學生?

A9. 這是上課用,不能用背的方式回答。

 

Q10. 歷史學(History)、歷史教育(Historical education)和歷史教學(Historical teaching, History in education)三者之間的關係如何?這些進程模型受到哪些教育理論的影響?

A10. 受到皮亞傑認知發展心理學、布魯納(Bruner)的影響。但與皮氏不同的是:他的成長思考是通類性的,並未針對歷史學科討論。

 

Q11. 問中國是否有工業革命,是否為假設性議題?

A11. 工業革命應有三波:英國→德美→亞洲,形成全球化現象,才會問此假設性議題。不像新石器革命是各自獨立發生於各地區。

 

Q12. 這些進程模型是否有文化限制?

A12. 在歐洲其他地區也實驗過,如葡萄牙,仍然適用。大量的研究母體支持我們,且實施的30年,學歷史的我們知道證據的重要,沒有效度,不會拿出來公開使用。但的確有文化差異。如進步,對英國學生理所當然,對希臘則否。(蕭博士補充:她研究台灣學生的模式,也與英國類似。)歷史意識則尚未積極考評。

 

一位國中老師的精闢結語:歷史教學,台灣仍在手工業階段,英國已經進入工業革命。台灣思考的是,何者為完美答案?英國的思考則是如何使學生進入到下一個階層?

創作者介紹

單兆榮(丹楓小筑)

單兆榮 發表在 痞客邦 PIXNET 留言(0) 人氣()